走向理解的远程教育资源建设略谈
论文摘要：远程教育资源建设的目的在于让受教者使用，这是以理解为基础的，而按哲学的观点看，理解也正是人类生存和发展的方式，只有当资源的使用者和资源的建设者通过理解达成共鸣时，远程教育资源才能发挥它最大的作用。基于此，本文综述了理解内涵的相关解释，提出了走向理解的远程教育资源建设这一思路，阐释了其必要性并分析组成要素进行了，最后尝试进行有关结构模型的构建。
论文关键词：远程教育,资源建设,理解,内涵,方式
一、理解与远程教育资源
（一）理解内涵的相关解释
在西方，当基督教取得统治地位以后，考虑到《圣经》是由单个文本合编而来的，是由不同的人在不同的历史时期完成的，如果用同一语义体系去解释文本，就会导致对文本前后意思理解不一致，甚至相互矛盾，在对如何规避这种影响的思考中，施莱尔马赫提出了他的普遍诠释学思想：“首先是把理解过程和被理解的东西分开，其次是区分他人或意见的理解和辩证的理解，即对事物和主题的理解，也就是区分作者个人意图或意见的理解和作品真理内容的理解”。施莱尔马赫在此基础上进一步提出，真正的理解就是要让学习者和文本的作者达成一个层次，通过与文本的对话，文本就被理解为作者的生命的独特表现，从他的观点出发，理解就是文本的学习者对文本心理的复制和重构过程，这样的复制和重构是从作者所在的历史条件出发的，需要学习者从自身的偏见中摆脱出来，进入作者所处的环境，才能产生不同层级的理解。另一学者海德格尔更是认为，“理解的循环，并非是一个由随意的认识方式活动与其中的圆圈，这个词表达的乃是此在本身的生存论的先行结构”，在海德格尔看来，理解是人的存在的基本方式和特征，纯粹的外部世界的实在性问题是没有根据和意义的，他只作为此在生活在其中的“周围困境”而有意义的赋予，因此，存在的意义就是通过此时此刻的存在，通过自身的领悟而被理解。人不是由虚无进行理解的，在理解进行之前，他的文化背景、社会经验、传统观念都会对他的理解进行干扰，海德格尔的学生加达默尔则把理解发生之前理解主体的存在状态称之为“偏见”，偏见不同于错误，它是理解的基础，解释者无需丢弃他原有的世界而进入文本，只需要考察他内心的前见解的正当性。那么，以何种方式来理解呢？解释学认为，理解是以历史间多元化主体的对话结构为基础，理解过程就是理解者和理解对象之间的对话，他的实质就是“视域融合”，即理解者的视域与作者的视域交流，不断遭遇、交融和沟通，而达成的不断提升。
（二）远程教育资源
2000年5月，教育部远程教育建设委员会发布了《现代远程教育资源建设技术规范（试行）》。《规范》明确提出，现代远程教育的资源包括媒体素材库、题库、案例库、网络课程以及适合多种教学模式的教学支撑系统和现代远程教育管理系统。《规范》从资源开发行为、制作行为的角度提出了远程教育资源蕴含的三个层次：第一是素材库，包括媒体素材，题目素材和案例素材，这是远程教育资源的主要载体形式，是远程教育的学习者提升知识和技能知识库；第二是课程库，是远程教育资源系统知识结构的组织化形式，如CAI课件以及各种网络课程；第三是远程教育教学系统支持平台，是远程教育资源素材库和网络课程的管理和运行系统以及远程学习者的支持服务体系。
二、走向理解的远程教育资源建设必要性分析
1．基于远程教育资源建设的现实困境
远程教育资源的建设虽然近年来日趋成熟完善，但并存的一些问题却也不容忽视：首先，
资源利用率低，无效网络资源泛滥。早在上个世纪八十年代远程教育体系中就有这样的说法：“卫星天上转，地上没人看，远距离不远，电大没电”，有研究者调查发现，网络学习者对网络访问率仅仅为54%，只有13%的学生会经常利用网上的课件，只有14%的学生经常与教师进行交互；第二，海量低水平的资源被重复建设。远程教育的提供者为了抢占市场先机，积极的组织力量进行网络资源的建设，如高校依托其本身强大的师资力量，积极建设各种形式的网络资源，而电大系统力图走出日益边缘化的困境也不遗余力地进行着远程教育资源的开发，在这种情形下远程教育资源建设的热情被推上一个高峰，但与之相违背的情形是，远程教育资源开发标准过于宽泛、缺乏统一的筹划，这就使得在资源建设中低水平重复现象频频出现，加之国内版权保护意识薄弱，使某些创新型的资源建设者在经济利益上受到侵害，对资源建设进一步反思改进或重构的积极性也就大大降低了，而从远程学习者的角度看，当他们想利用资源进行学习前，还必须先得对海量资源进行筛选甄别，学习的兴致自然也就大打折扣；第三，远程教育资源建设功利取向明显。为了迎合学习者对学历的追求，远程教育资源建设过程功利取向明显。建设者们所设计的题库、学习系统等资源目的往往着眼于学习者文凭的取得，忽视了其他能力的培养。而对学生有意义的资源建设极度缺乏，在外表一片繁荣之下，真正的苍白隐匿其中。
2.基于理解在远程教育资源建设中的重要意义
理解是人的生存方式，是对意义的把握，生活就是不停的理解活动。在远程教育活动中，远程教育资源只有跟远程学习者的精神世界发生关联，跟远程学习者的人生经验发生关联，才能对远程教育学习者的精神形成具有根本性的意义，才能让远程教育学习者从远程教育单向的文本传输中解放出来，激起学习的热情，调动远程教育学习者的情感和智力因素，与远程教育资源建设者进行反映、选择、整合、内化等多个环节的双向互动，形成对远程教育资源的理解，简而言之，只有资源的使用者和资源的建设者通过理解达成共鸣时，资源才能发挥它最大的作用。
三、走向理解的远程教育资源建设要素分析
（一）走向理解的远程教育资源建设者
远程教育资源是远程教育资源的建设者和远程教育资源的使用者展开对话的载体，资源存在的意义是与读者进行“视域融合”，使用者的每一次理解都是资源意义生成的一部分，无意义生成的资源是无效的。因此，走向理解的远程教育资源建设者必须对资源进行有效的设计，使资源更好地被使用者所理解，做到和使用者的意义“融合”。在这里资源建设者进行的是一种理性的实践，是在不断的反思中对资源提出修改，在与学生的“视域融合”中提出问题、分析问题、解决问题，并最终形成自己的实践智慧。同时，走向理解的远程教育资源建设者在建设过程中应该不仅仅是掌握了教育技术的“技师”，而且是能和使用者进行精神交流的人，他在和其他建设者的分享合作中与使用者进行文化层面上的互动，提升自己的内在修养和理论境界，在资源的建设中领悟自己的人生价值。
（二）走向理解的远程教育资源
接受理论将所要理解的文本分为“第一文本”和“第二文本”，作家所写的语言符号存在的形式就是“第一文本”，它是静态的，是有待于读者去解释进而接受的文本形态，读者依照自己的生活经验、文学素养、想象力等个人状态通过阅读所建构的文本为第二文本，一部文学作品的功能体现就在于实现“第一文本”向“第二文本”的转化。同理，远程教育资源的价值只有当远程教育学习者在学习过程中将其内化为自己的知识经验时才得以体现。
远程教育的学习者在学习前均有着对知识的期待，其本身也储备了一定的知识技能和生活经验，作为主观能动的个体，他们都积极地寻找自己所需要的资源，并与资源的建设者进行理解融合。但是由于不同背景的资源使用者建构理解方式的不一致，资源本身就具备了为资源使用者提供不同层级的“期待阀”：普通层次的学习者能在对资源的理解中获取一般性知识，完成自己对学历的追求或一般技能的提升；精英层级的学习者能在对资源的理解中获取高级专业的知识和技能，能实现更高层面的自我提升。
“失落”是指读者在阅读文本过程中，由于作品创造的审美意象与读者心目中的审美标准反差太大而产生的审美失落体验。“失落”有着双重的审美特性，能改变审美主体的艺术理解能力，也可以对文本实现更加开阔的理解。借鉴这一认知，在远程教育资源建设中，资源不应该仅仅是资源建设者对知识精准的呈现，而是在它的知识网络和意义结构中安插一定的“空白点”，引起使用者的“失落”，激发他们对资源的揣度、探究和填充。
（三）走向理解的远程教育资源使用者
理解是诠释学的基本问题，它指的是揣摩、体会和把握文本作者的原意。那么，在远程学习中，理解是如何发生的呢？人的理解活动不可能从虚无开始，都有受到实际的特定环境的影响，不可避免的产生对资源的不同看法，也就是说对资源的成见，有了成见，就有了理解的可能。“随着这些命题被逐次展开，理解的观念从狭窄的认识范畴的历史误解中走出，回归到它涵盖的人的全部历史存在”。理解和资源的使用者之间关系密切，首先体现在使用者对自身的理解，远程教育资源的使用者不应该仅仅是知识素养的提升，更是在使用远程教育资源中对精神的诉求与满足，使用者这样的诉求与满足是对自我的超越，生成新的意义；其次，使用者对资源的成见是理解发生的前提，而理解又构成学生学习的基础。最后，理解是使用者和建构者交流的重要手段，在远程教育中，资源建设者和使用者的关系平等，他们之间要发生有效交互，是必须建立在理解基础之上的。那么，在理解的视角下，远程教育资源使用者又有什么样的特征呢？首先，在远程教育的过程中，远程教育资源使用者是理解的主体。使用者的理解是远程教育之所以存在的关键，如果使用者没有动机对资源发生理解，远程教育无从谈起，远程教育资源也就失去了存在的价值和意义。其次，远程教育资源的使用者是在使用资源的过程中构建自己生命意义的人。使用者的发展，不仅是知识和技能的发展，更是自身生命意义构建者，资源的使用者通过自身与资源的理解过程中不断的生成新的成见，不断的构建自身的意义，使自己超越自身已有的精神境界，提升自己的生命意义。
（四）走向理解的远程教育组织形式
传统的远程教育关注人的理性因素的发展，重视知识的占有、获取。走向理解的远程教育组织形式关注学习者自身的认知体验，关注学习者的精神世界和完整人格，注重建构者与学习者的情感沟通、心理置换、相互认知、相互理解等，实践层面的具体表现之一就是主张给学习者进行分层，分类进行“导学、促学、助学”，使人人都有兴趣，都能各取所需。远程教育的异地不同步形式本质上是分层组织的一大优势，然而由于目前远程教育提供者缺乏从整体上进行布局的能力，致使学习者只能在固定的时间参与，这正是走向理解的远程教育极力想要改变的。
四、走向理解的远程教育资源建设结构模型
为了探究如何引导走向理解的远程教育资源建设，使其从理论和实践层面进行双向结合，作者尝试建构如下结构模型：
它发生的方式是这样的：首先是远程教育资源建设者对使用者的预期与分析。 欲使远程教育资源的使用者对资源达成理解，建设者在设计资源之前也充分考虑使用者的特定历史条件下的使用状态；其次是建设者通过对资源的预期与分析，形成不同层级的资源。远程教育的使用者的层次是不同的，唯有满足每个层级的使用者的需求，远程教育资源的建设才能达成承载的历史使命；第三，资源的使用者在使用的开始前，由于自身成长环境和追求的层级不同，对资源有着不一样的期待，对资源存在的方式有着不同的评价，这是使用者选择资源的起点；第四，远程教育资源的使用者通过对资源层级的选择在理解活动的发生过程与建设者达成“视域的融合”，建设者根据使用的意义生成程度和方式以及远程教育资源使用者通过远程教育资源所达到的人生价值的高度所进行的反思，对资源进行修改和完善。使用者通过对资源的深度加工以及删减与增添完成对资源的完善，远程教育的资源使用者变成资源的建设者，达成远程教育的意义。
（一）远程教育资源建设者对使用者的分析与预期
建设者对使用者的分析与预期是远程教育资源建设的起点。使用者每个人都有自已的独特经验和人生阅历，对不同的资源会有不同的解读。资源的建设者厘定资源的类型、选择资源内容、确定呈现方式要做到考虑整体与兼顾个体的统一，同时还要对使用者的需求进行预期，做到尽可能提供给使用者在知识、技能、情感、态度和价值观方面都能得以提升的资源。
（二）远程教育资源使用者对资源的期待和评价
远程教育资源使用者会依据自身的知识背景对资源产生“预期阈”，这种“预期阈”源于内在的需求，他希望重新建构属于自己的资源。理解之所以发生，往往是因为“人已在传统中存在，拥有负载着文化传统的语言，并怀着对过去的疑问，对现实的困惑，对未来的期望”，正是对现实的困惑与对未来的期望，带动了学习者对远程教育资源的利用。理解成为意义获取的基础，资源本身是无意义的，只有通过学习者对资源的理解，才能实现资源的意义，所以学习者对资源的期望与评价是资源建设的重要组成部分，这也决定了资源的动态生成性，即资源不是固定不变的，而是动态变化的。现有远程教育资源的建设大部分属于一次性投入，建设后期对资源的反思修改非常匮乏，有的资源虽然在上传时间上有变动，但是内容是毫无变化，这样的资源显然无法迎合学习者的需求，这也是部分远程教育资源利用率低下的主因。
远程教育学习者作为资源的使用者，对资源的评价是最真实、最客观的（这里所说的评价不包含经济性评估、资源可持续能力、资源的共享能力等外围评价，只考虑资源的使用者对资源的满意度以及使用资源所能达到的效果评估）。长期以来，我国都是以教育行政部门对学校进行评价、学校管理部门对教师进行评价、教师对学生进行评价等自上而下的评价体系为主，评价往往成为权威者单方位的行动。远程教育资源的评价也是走的单向路线。走向理解的远程教育资源评价要求改变以往的单向路线，以实现远程教育资源的使用者与建设者的“视界融合”为评价标准，目的是帮助使用者在与建设者的交流中获得对资源的新的理解，建构属于自己的知识体系。
（三）远程教育资源使用者的理解活动
远程教育的本质是师生的分离，远程教育的理解活动是远程教育资源使用者在师生分离的背景下进行的理解活动，它通过分层的方法来实现每一个接受远程教育资源者其对教育的预期，这个过程依赖三个方面的保障：第一是资源建设者的分层预期，在对学习者分析与预期的基础上进行资源的分层，提供满足不同层次学习者需求的资源；第二是根据使用者现有知识储备来分层，这是靠使用者进入远程教育体系时资源建设者对其所进行的评价来实现的，它利于将资源使用者按能力和知识标准分成不同的资源需求者类型，从而向其提供适宜层级的资源；第三，层级的划分是动态的，远程教育资源的提供者能根据使用者学习的进度给予动态变化的资源，也即不同层次资源被转化运用。
（四）资源建设者和使用者的融合
理解和人的不可分离性是理解理论的立论之本，走向理解的远程教育资源强调远程学习者不可能一次性对资源达成理解，而是在第一次理解的基础上再进行深入的理解，这种过程呈螺旋上升状态，当远程教育资源使用者对资源的理解达到一定程度，能够与资源建设者达到深度的“视界融合”后，就会形成属于自己的对资源的理解，进而对资源建设提出自己的看法，甚至通过一定的方式对资源进行补充和修订，也即对资源“失落”进行补偿。这样，资源就由承载知识和技能的载体，进一步提升为资源使用者获取意义，进行自我建构的客体，资源建设者则通过不断修正对使用者的预期，越来越深入地接近和理解使用者，而资源使用者在对知识的接受理解中则重新建构起对自我与社会的认知。总之，双方在平等对话中对资源进行再次解读，最终实现教育的目的和意义。
参考文献
1 洪汉鼎.诠释学——它的历史和当代发展[M].人民出版社:74
2 M.Heidegger.Being and Time[M].The Camelot Press Ltd, 1962:195
3 王治河.扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M].社会科学文献出版社:184
4 加达默尔著,洪汉鼎译:真理与方法[M].上海译文出版社,1999:355
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6 刘晓晴,郑燕林,王以宁.远程教育的实用性研究[J].现代远程教育研究,2009(2):15-17
7 靳玉乐.理解教学[M].四川教育出版社,2006:3
8 张廷琰.接受理论[M].四川文艺出版社,1989: 27
9 汉荛斯.审美经验论[M].作家出版社,1992:30
10 殷鼎.理解的命运[M].生活.读书.新知三联书店,1988:2
11 殷鼎.理解的命运[M].生活.读书.新知三联书店,1988:24
论文关键词：远程教育,资源建设,理解,内涵,方式
一、理解与远程教育资源
（一）理解内涵的相关解释
在西方，当基督教取得统治地位以后，考虑到《圣经》是由单个文本合编而来的，是由不同的人在不同的历史时期完成的，如果用同一语义体系去解释文本，就会导致对文本前后意思理解不一致，甚至相互矛盾，在对如何规避这种影响的思考中，施莱尔马赫提出了他的普遍诠释学思想：“首先是把理解过程和被理解的东西分开，其次是区分他人或意见的理解和辩证的理解，即对事物和主题的理解，也就是区分作者个人意图或意见的理解和作品真理内容的理解”。施莱尔马赫在此基础上进一步提出，真正的理解就是要让学习者和文本的作者达成一个层次，通过与文本的对话，文本就被理解为作者的生命的独特表现，从他的观点出发，理解就是文本的学习者对文本心理的复制和重构过程，这样的复制和重构是从作者所在的历史条件出发的，需要学习者从自身的偏见中摆脱出来，进入作者所处的环境，才能产生不同层级的理解。另一学者海德格尔更是认为，“理解的循环，并非是一个由随意的认识方式活动与其中的圆圈，这个词表达的乃是此在本身的生存论的先行结构”，在海德格尔看来，理解是人的存在的基本方式和特征，纯粹的外部世界的实在性问题是没有根据和意义的，他只作为此在生活在其中的“周围困境”而有意义的赋予，因此，存在的意义就是通过此时此刻的存在，通过自身的领悟而被理解。人不是由虚无进行理解的，在理解进行之前，他的文化背景、社会经验、传统观念都会对他的理解进行干扰，海德格尔的学生加达默尔则把理解发生之前理解主体的存在状态称之为“偏见”，偏见不同于错误，它是理解的基础，解释者无需丢弃他原有的世界而进入文本，只需要考察他内心的前见解的正当性。那么，以何种方式来理解呢？解释学认为，理解是以历史间多元化主体的对话结构为基础，理解过程就是理解者和理解对象之间的对话，他的实质就是“视域融合”，即理解者的视域与作者的视域交流，不断遭遇、交融和沟通，而达成的不断提升。
（二）远程教育资源
2000年5月，教育部远程教育建设委员会发布了《现代远程教育资源建设技术规范（试行）》。《规范》明确提出，现代远程教育的资源包括媒体素材库、题库、案例库、网络课程以及适合多种教学模式的教学支撑系统和现代远程教育管理系统。《规范》从资源开发行为、制作行为的角度提出了远程教育资源蕴含的三个层次：第一是素材库，包括媒体素材，题目素材和案例素材，这是远程教育资源的主要载体形式，是远程教育的学习者提升知识和技能知识库；第二是课程库，是远程教育资源系统知识结构的组织化形式，如CAI课件以及各种网络课程；第三是远程教育教学系统支持平台，是远程教育资源素材库和网络课程的管理和运行系统以及远程学习者的支持服务体系。
二、走向理解的远程教育资源建设必要性分析
1．基于远程教育资源建设的现实困境
远程教育资源的建设虽然近年来日趋成熟完善，但并存的一些问题却也不容忽视：首先，
资源利用率低，无效网络资源泛滥。早在上个世纪八十年代远程教育体系中就有这样的说法：“卫星天上转，地上没人看，远距离不远，电大没电”，有研究者调查发现，网络学习者对网络访问率仅仅为54%，只有13%的学生会经常利用网上的课件，只有14%的学生经常与教师进行交互；第二，海量低水平的资源被重复建设。远程教育的提供者为了抢占市场先机，积极的组织力量进行网络资源的建设，如高校依托其本身强大的师资力量，积极建设各种形式的网络资源，而电大系统力图走出日益边缘化的困境也不遗余力地进行着远程教育资源的开发，在这种情形下远程教育资源建设的热情被推上一个高峰，但与之相违背的情形是，远程教育资源开发标准过于宽泛、缺乏统一的筹划，这就使得在资源建设中低水平重复现象频频出现，加之国内版权保护意识薄弱，使某些创新型的资源建设者在经济利益上受到侵害，对资源建设进一步反思改进或重构的积极性也就大大降低了，而从远程学习者的角度看，当他们想利用资源进行学习前，还必须先得对海量资源进行筛选甄别，学习的兴致自然也就大打折扣；第三，远程教育资源建设功利取向明显。为了迎合学习者对学历的追求，远程教育资源建设过程功利取向明显。建设者们所设计的题库、学习系统等资源目的往往着眼于学习者文凭的取得，忽视了其他能力的培养。而对学生有意义的资源建设极度缺乏，在外表一片繁荣之下，真正的苍白隐匿其中。
2.基于理解在远程教育资源建设中的重要意义
理解是人的生存方式，是对意义的把握，生活就是不停的理解活动。在远程教育活动中，远程教育资源只有跟远程学习者的精神世界发生关联，跟远程学习者的人生经验发生关联，才能对远程教育学习者的精神形成具有根本性的意义，才能让远程教育学习者从远程教育单向的文本传输中解放出来，激起学习的热情，调动远程教育学习者的情感和智力因素，与远程教育资源建设者进行反映、选择、整合、内化等多个环节的双向互动，形成对远程教育资源的理解，简而言之，只有资源的使用者和资源的建设者通过理解达成共鸣时，资源才能发挥它最大的作用。
三、走向理解的远程教育资源建设要素分析
（一）走向理解的远程教育资源建设者
远程教育资源是远程教育资源的建设者和远程教育资源的使用者展开对话的载体，资源存在的意义是与读者进行“视域融合”，使用者的每一次理解都是资源意义生成的一部分，无意义生成的资源是无效的。因此，走向理解的远程教育资源建设者必须对资源进行有效的设计，使资源更好地被使用者所理解，做到和使用者的意义“融合”。在这里资源建设者进行的是一种理性的实践，是在不断的反思中对资源提出修改，在与学生的“视域融合”中提出问题、分析问题、解决问题，并最终形成自己的实践智慧。同时，走向理解的远程教育资源建设者在建设过程中应该不仅仅是掌握了教育技术的“技师”，而且是能和使用者进行精神交流的人，他在和其他建设者的分享合作中与使用者进行文化层面上的互动，提升自己的内在修养和理论境界，在资源的建设中领悟自己的人生价值。
（二）走向理解的远程教育资源
接受理论将所要理解的文本分为“第一文本”和“第二文本”，作家所写的语言符号存在的形式就是“第一文本”，它是静态的，是有待于读者去解释进而接受的文本形态，读者依照自己的生活经验、文学素养、想象力等个人状态通过阅读所建构的文本为第二文本，一部文学作品的功能体现就在于实现“第一文本”向“第二文本”的转化。同理，远程教育资源的价值只有当远程教育学习者在学习过程中将其内化为自己的知识经验时才得以体现。
远程教育的学习者在学习前均有着对知识的期待，其本身也储备了一定的知识技能和生活经验，作为主观能动的个体，他们都积极地寻找自己所需要的资源，并与资源的建设者进行理解融合。但是由于不同背景的资源使用者建构理解方式的不一致，资源本身就具备了为资源使用者提供不同层级的“期待阀”：普通层次的学习者能在对资源的理解中获取一般性知识，完成自己对学历的追求或一般技能的提升；精英层级的学习者能在对资源的理解中获取高级专业的知识和技能，能实现更高层面的自我提升。
“失落”是指读者在阅读文本过程中，由于作品创造的审美意象与读者心目中的审美标准反差太大而产生的审美失落体验。“失落”有着双重的审美特性，能改变审美主体的艺术理解能力，也可以对文本实现更加开阔的理解。借鉴这一认知，在远程教育资源建设中，资源不应该仅仅是资源建设者对知识精准的呈现，而是在它的知识网络和意义结构中安插一定的“空白点”，引起使用者的“失落”，激发他们对资源的揣度、探究和填充。
（三）走向理解的远程教育资源使用者
理解是诠释学的基本问题，它指的是揣摩、体会和把握文本作者的原意。那么，在远程学习中，理解是如何发生的呢？人的理解活动不可能从虚无开始，都有受到实际的特定环境的影响，不可避免的产生对资源的不同看法，也就是说对资源的成见，有了成见，就有了理解的可能。“随着这些命题被逐次展开，理解的观念从狭窄的认识范畴的历史误解中走出，回归到它涵盖的人的全部历史存在”。理解和资源的使用者之间关系密切，首先体现在使用者对自身的理解，远程教育资源的使用者不应该仅仅是知识素养的提升，更是在使用远程教育资源中对精神的诉求与满足，使用者这样的诉求与满足是对自我的超越，生成新的意义；其次，使用者对资源的成见是理解发生的前提，而理解又构成学生学习的基础。最后，理解是使用者和建构者交流的重要手段，在远程教育中，资源建设者和使用者的关系平等，他们之间要发生有效交互，是必须建立在理解基础之上的。那么，在理解的视角下，远程教育资源使用者又有什么样的特征呢？首先，在远程教育的过程中，远程教育资源使用者是理解的主体。使用者的理解是远程教育之所以存在的关键，如果使用者没有动机对资源发生理解，远程教育无从谈起，远程教育资源也就失去了存在的价值和意义。其次，远程教育资源的使用者是在使用资源的过程中构建自己生命意义的人。使用者的发展，不仅是知识和技能的发展，更是自身生命意义构建者，资源的使用者通过自身与资源的理解过程中不断的生成新的成见，不断的构建自身的意义，使自己超越自身已有的精神境界，提升自己的生命意义。
（四）走向理解的远程教育组织形式
传统的远程教育关注人的理性因素的发展，重视知识的占有、获取。走向理解的远程教育组织形式关注学习者自身的认知体验，关注学习者的精神世界和完整人格，注重建构者与学习者的情感沟通、心理置换、相互认知、相互理解等，实践层面的具体表现之一就是主张给学习者进行分层，分类进行“导学、促学、助学”，使人人都有兴趣，都能各取所需。远程教育的异地不同步形式本质上是分层组织的一大优势，然而由于目前远程教育提供者缺乏从整体上进行布局的能力，致使学习者只能在固定的时间参与，这正是走向理解的远程教育极力想要改变的。
四、走向理解的远程教育资源建设结构模型
为了探究如何引导走向理解的远程教育资源建设，使其从理论和实践层面进行双向结合，作者尝试建构如下结构模型：
它发生的方式是这样的：首先是远程教育资源建设者对使用者的预期与分析。 欲使远程教育资源的使用者对资源达成理解，建设者在设计资源之前也充分考虑使用者的特定历史条件下的使用状态；其次是建设者通过对资源的预期与分析，形成不同层级的资源。远程教育的使用者的层次是不同的，唯有满足每个层级的使用者的需求，远程教育资源的建设才能达成承载的历史使命；第三，资源的使用者在使用的开始前，由于自身成长环境和追求的层级不同，对资源有着不一样的期待，对资源存在的方式有着不同的评价，这是使用者选择资源的起点；第四，远程教育资源的使用者通过对资源层级的选择在理解活动的发生过程与建设者达成“视域的融合”，建设者根据使用的意义生成程度和方式以及远程教育资源使用者通过远程教育资源所达到的人生价值的高度所进行的反思，对资源进行修改和完善。使用者通过对资源的深度加工以及删减与增添完成对资源的完善，远程教育的资源使用者变成资源的建设者，达成远程教育的意义。
（一）远程教育资源建设者对使用者的分析与预期
建设者对使用者的分析与预期是远程教育资源建设的起点。使用者每个人都有自已的独特经验和人生阅历，对不同的资源会有不同的解读。资源的建设者厘定资源的类型、选择资源内容、确定呈现方式要做到考虑整体与兼顾个体的统一，同时还要对使用者的需求进行预期，做到尽可能提供给使用者在知识、技能、情感、态度和价值观方面都能得以提升的资源。
（二）远程教育资源使用者对资源的期待和评价
远程教育资源使用者会依据自身的知识背景对资源产生“预期阈”，这种“预期阈”源于内在的需求，他希望重新建构属于自己的资源。理解之所以发生，往往是因为“人已在传统中存在，拥有负载着文化传统的语言，并怀着对过去的疑问，对现实的困惑，对未来的期望”，正是对现实的困惑与对未来的期望，带动了学习者对远程教育资源的利用。理解成为意义获取的基础，资源本身是无意义的，只有通过学习者对资源的理解，才能实现资源的意义，所以学习者对资源的期望与评价是资源建设的重要组成部分，这也决定了资源的动态生成性，即资源不是固定不变的，而是动态变化的。现有远程教育资源的建设大部分属于一次性投入，建设后期对资源的反思修改非常匮乏，有的资源虽然在上传时间上有变动，但是内容是毫无变化，这样的资源显然无法迎合学习者的需求，这也是部分远程教育资源利用率低下的主因。
远程教育学习者作为资源的使用者，对资源的评价是最真实、最客观的（这里所说的评价不包含经济性评估、资源可持续能力、资源的共享能力等外围评价，只考虑资源的使用者对资源的满意度以及使用资源所能达到的效果评估）。长期以来，我国都是以教育行政部门对学校进行评价、学校管理部门对教师进行评价、教师对学生进行评价等自上而下的评价体系为主，评价往往成为权威者单方位的行动。远程教育资源的评价也是走的单向路线。走向理解的远程教育资源评价要求改变以往的单向路线，以实现远程教育资源的使用者与建设者的“视界融合”为评价标准，目的是帮助使用者在与建设者的交流中获得对资源的新的理解，建构属于自己的知识体系。
（三）远程教育资源使用者的理解活动
远程教育的本质是师生的分离，远程教育的理解活动是远程教育资源使用者在师生分离的背景下进行的理解活动，它通过分层的方法来实现每一个接受远程教育资源者其对教育的预期，这个过程依赖三个方面的保障：第一是资源建设者的分层预期，在对学习者分析与预期的基础上进行资源的分层，提供满足不同层次学习者需求的资源；第二是根据使用者现有知识储备来分层，这是靠使用者进入远程教育体系时资源建设者对其所进行的评价来实现的，它利于将资源使用者按能力和知识标准分成不同的资源需求者类型，从而向其提供适宜层级的资源；第三，层级的划分是动态的，远程教育资源的提供者能根据使用者学习的进度给予动态变化的资源，也即不同层次资源被转化运用。
（四）资源建设者和使用者的融合
理解和人的不可分离性是理解理论的立论之本，走向理解的远程教育资源强调远程学习者不可能一次性对资源达成理解，而是在第一次理解的基础上再进行深入的理解，这种过程呈螺旋上升状态，当远程教育资源使用者对资源的理解达到一定程度，能够与资源建设者达到深度的“视界融合”后，就会形成属于自己的对资源的理解，进而对资源建设提出自己的看法，甚至通过一定的方式对资源进行补充和修订，也即对资源“失落”进行补偿。这样，资源就由承载知识和技能的载体，进一步提升为资源使用者获取意义，进行自我建构的客体，资源建设者则通过不断修正对使用者的预期，越来越深入地接近和理解使用者，而资源使用者在对知识的接受理解中则重新建构起对自我与社会的认知。总之，双方在平等对话中对资源进行再次解读，最终实现教育的目的和意义。
参考文献
1 洪汉鼎.诠释学——它的历史和当代发展[M].人民出版社:74
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